而更基本的通過社會成員的教育去實現(xiàn)人們共同生活的目標。因此，在他們看來，教育必須專心致志于創(chuàng)造一種新的社會秩序，必須在人們的心靈中引起一場意義深遠的變革。于是他們倡導一種“以未來為中心”的教育**，其目的是通過說服而不是強制的辦法來實現(xiàn)“社會改造”，以“社會改造”為**來構(gòu)建**課程，打破原有分科課程的界限。有些人看來，**課程之真正特點乃是注重社會需要及以生活為中心。**課程除了學科間的綜合并構(gòu)成一個“**”之外，它還有另一***特征，即這種課程是要每個學生都要掌握的，是需要所有學生共同學習的。這樣就產(chǎn)生了一些問題：一是社會生活的需要是多種多樣的，哪部分課程需納入“**課程”？二是隨著新學科的不斷涌現(xiàn)，這些學科的擁護者都極力希望納入到課程中來，并且有的學科也的確需要在**課程中得到反映。這就又使得課程選擇與設計中的古老問題——時間和可利用資源——反映了出來。在這種情況下，如同分科課程自身的缺失造就了活動課程一樣，與**課程互補的**課程也就應運而生了。**課程指**課程以外的課程。它是為不同的學習對象準備的，它不同于照顧大多數(shù)學生、面向所有學生的**課程，而是以學生存在的差異為出發(fā)點，它也不像**課程那樣穩(wěn)定。掌握一些解決社會問題的基本技能。閔行區(qū)特色服務自招精品班技術指導
且一位培訓師能包攬不同領域、不同學科內(nèi)容的培訓——這樣一種培訓風景線肯定是一去不復返了。正本清源，管理培訓既然要引導學員思索和解決他們面臨的不同的實際問題，就一定要求培訓師的培訓課是不能放之四海而皆準的，換言之，他的許多培訓課應該具有***性，不可復制、不可推廣，其他人想學也是徒勞。每個培訓師應該努力在不斷的經(jīng)驗反思和理論研究的基礎上，創(chuàng)出自己的特色。課程課程的分類編輯語音古德萊德（Goodlad,1979）和凱珀（Kuiper,1993）詳細說明了理解和現(xiàn)實課程的不同形式：理想的課程（Idealcurriculum）：是科學家認為有價值的和有用的課程。這樣的科學家工作與領域的前沿，他們正在對接受中等教育及高等教育的學生怎樣能獲得新開發(fā)的知識進行反思。書面的課程（writtencurriculum）：是詳細說明學習目標、相關領域內(nèi)容、測驗要求以及必須要達到的成績標準文檔。書面課程的詳略程度，從全局性描述——例如在國家**的官方文檔中——到課本和練習冊各不相同。解釋的課程（interpretedcurriculum）：是教師對書面課程文檔的解釋。實施的課程（executedcurriculum）：是由教師建構(gòu)內(nèi)容、提供信息和描述學生應該解決的問題的方式所構(gòu)成。評價的課程。青浦區(qū)真實自招精品班定做價格因此，所選擇的課程內(nèi)容應該包括使學生成為社會中一名合格公民所必備的基礎知識和基本技能。
他認為“教育的基本手段是提供學習經(jīng)驗，而不是向?qū)W生展示各種事物?！边@種觀點強調(diào)學生是主動參與者，學生是學習活動的主體，學習的質(zhì)和量決定于學生而不是課程，強調(diào)學生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責是構(gòu)建適合學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生課程，包括文化課程、活動課程、實踐課程、隱性課程。文化課程包括國家課程、地方課程、校本課程，活動課程包括陽光體育、大型活動、興趣小組生會、團委等學生團體組織的自主活動、綜合實踐活動，隱性課程包括除了上述幾類課程，一切有利于學***展的資源、環(huán)境、學校的文化建設、家校社會一體化等。分科課程與活動課程分科課程也稱文化課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據(jù)教育教學需要分科編排課程，進行教學。20世紀60年代以來關于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，.）的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，.）的發(fā)展主義課程論。①布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論?；居^點：首先，主張課程內(nèi)容以各門學科的基本結(jié)構(gòu)為中心。
由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構(gòu)上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。課程內(nèi)涵編輯語音課程即教材，課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向?qū)W生傳遞課程知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識體系為基點，認為課程內(nèi)容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其**人物是夸美紐斯。課程課程即活動編輯語音這種課程的主要**人物是杜威。杜威認為“課程**大流弊是與兒童生活不相溝通，學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動”。通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目標，再進一步把這些目標轉(zhuǎn)化成學生的學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。以活動為取向的課程，注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性在泰勒看來課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗，而學習經(jīng)驗。同時也要包括學生以后繼續(xù)學習所必需的技能和能力。
而是隨著環(huán)境條件的改變、年代的不同及其他差異而作出相應的變化。**課程與**課程的差異，如同一般與特殊、抽象與具體的一樣，是相輔相成的。國家課程、地方課程與校本課程從課程開發(fā)的主體來看，可以將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由****負責編制、實施和評價的課程。課本課程是由學校全體教師、部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程。地方課程介于國家課程與校本課程之間，指由國家授權(quán)，地方根據(jù)自身發(fā)展需要開發(fā)的課程。就國家課程來說，體現(xiàn)的形式是不一樣的。在澳大利亞、美國等實施教育地方分權(quán)的國家，國家課程是由各州**負責編制、實施和評價的。通常，學校教師在國家課程的編制和評價方面沒有或者幾乎沒有什么發(fā)言權(quán)或自**，但他們必須成為國家課程的實施者。在實施國家課程的過程中，學生往往需要參加國家統(tǒng)一考試。校本課程是相對國家課程而言的，它是一個比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，并不局限于本校教師編制的課程，可能還包括其他學校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區(qū)學校教師合作編制的課程。與國家課程相比，在校本課程的開發(fā)過程中。并充分發(fā)展學生的各方面能力，以適應未來社會發(fā)展的需要。虹口區(qū)大數(shù)據(jù)自招精品班管理
課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式，它是學習的對象，它源于社會文化。閔行區(qū)特色服務自招精品班技術指導
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